مقدمه:
یکی از مهم‌ترین نهادهای جامعه‌ی مدرن، نهاد مدرسه است که قسمت اعظم اجتماعی کردن نسل آینده رسماً بر عهده‌ی آن گذاشته شده است. از طرفی با توجه به ویژگی‌های جمعیتی ایران، تقاضای زیاد برای آموزش وجود دارد. بخشی از این تقاضا مربوط به دانش آموزان تیزهوش و سرآمد است. طرز تلقی و برداشت آن‌ها از خود و موفقیت، بر عملکردشان و در نتیجه، بازده و کارایی نظام آموزشی تأثیر دارد (شریفی اردانی، خیر، حیاتی، شریفی اردانی، رئیسی، روحی، 1392). به زعم توا، تیمو و کایسو  (2015) نیز پیشرفت و رشد هر جامعه ای، در گرو نظام تعلیم و تربیت می باشد و باید به ارتقا و کارآمدی هر چه بیشتر آن کوشید. از طرف دیگر موفقیت دانش‌آموزان تیزهوش، نیروی کارآمد و توانا در بخش‌های مختلف جامعه باعث پیشرفت آتی جامعه می‌باشد. پیشرفت یکی از دغدغه‌هاي جوامع، نهادها، گروه‌ها و افراد بوده، هست و خواهد بود و عواملی که منجر به پیشرفت تحصیلی می‌شوند، متعددند (همان).در واقع يكي از معيارهاي اصلي كارايي نظام آموزش و پرورش هر کشور، ميزان پيشرفت تحصيلي فراگيران آن کشور و به خصوص دانش آموزان تیزهوش است. در نتيجه هر نظام آموزشي به دنبال شناسايي عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي این گروه در جهت رشد و تعالي اهداف مورد نظر و راه كارهايي براي رسيدن به آن‌ها است (عاشوری، 1392). از برجسته‌ترین موضوعات در این زمینه مهارت‌های شناختی-انگیزشی دانش آموزان تیزهوش است (کشاورزی، فیروزبخت، فولادی، 1390). بنابراین توجه به دانش آموزان تیزهوش به عنوان بزرگ‌ترین سرمایه‌ی یک کشور، توجه به کل جامعه است. واضح است که کارایی مطلوب این دانش‌آموزان نيازمند توجّه به طرز تلفی و نگرش آنان است. بنابراين بررسي آگاهانه عوامل مختلف مي‌تواند به بهبود بخشي کارایی دانش آموزان تیزهوش و در نتيجه افزايش بهره‌وري آنان كمك كند. از جمله این عوامل می توان به نظریه های ضمنی هوش و مهارت های یادگیری خودتنظیمی اشاره کرد. به نظر می رسد که طرز تلقی دانش آموزان تیزهوش نسبت به هوش و همچنین برخورداری آنان از مهارت خودتنظیمی در راستای تنظیم اهداف تحصیلی و تلاش برای تحقق این اهداف، منجر به ارتقا و بهبود عملکرد تحصیلی آنان نسبت به دانش آموزان عادی می گردد. با توجه به مقدمه مطرح شده، هدف اصلی از طرح این پژوهش، مقایسه نظریه های ضمنی هوش  و مهارت یادگیری خودتنظیمی در دانش آموزان  تیزهوش و عادی مدارس مقطع متوسطه می باشد.
1-2-بیان مسئله
يكي از معيارهاي اصلي كارايي نظام آموزش و پرورش هر کشور، وجود دانش آموزان مستعد و تیزهوش در آن کشور است. در نتيجه هر نظام آموزشي به دنبال شناسايي عوامل تأثیرگذار در جهت رشد و تعالي استعداد این دانش آموزان و راه كارهايي براي موفقیت هر چه بیشتر آن‌ها است (عاشوری، 1392).بررسی مبانی نظری حاکی از این است که با تقویت و پرورش یک سلسله از مهارت‌های شناختی-انگیزشی نظیر نظریه های ضمنی هوش و سازه خودتنظیمی می‌توان به تعالی هر چه بیشتر دانش آموزان تیزهوش مبادرت نمود.  نظریه شناختی ـ اجتماعی دوئک در زمینه هوش از جمله نظریه‌هایی است که بر نقش متغیرهای شناختی-انگیزشی تاکید دارد (دوئک ، 1986). نظریه های ضمنی هوش، دانش و شناختی است که افراد در ذهن خود در زمینه مفهوم هوش دارند.  دوئک، دو نوع نظریه‌ی ضمنی هوش  شامل باورهای ذاتی و افزایشی هوش را در مقابل یکدیگر قرار داده است (گیگناس ، 2015).  باورهای ذاتی هوش یعنی باور به اینکه هوش یک ویژگی ثابت درونی، کنترل ناپذیر، اصلاح‌ناپذیر و افزایش ناپذیر است. باورهای افزایشی نیز باور به این‌ است که هوش یک خصوصیت انعطاف‌پذیر و کنترل‌پذیر می‌باشد که به واسطه‌ی تلاش و استفاده از راهبردهای موفق مي‌تواند افزایش یابد (دوئک، 2000). به اعتقاد دوئک (2000) این دو باور با ایجاد دو چارچوب معنایی متفاوت بر نحوه‌ی چگونگی نزدیک شدن به تکالیف یادگیری و چگونگی پاسخ دهی و تفسیر آن‌ها تأثیر مي‌گذارند. به عبارت دیگر، باورهای هوش، مقدار انرژی ذهنی که شخص برای موفقیت در تکالیف، صرف مي‌کند را کنترل مي‌کند (بلکوارد ، ترزوینسکی  و دوئک، 2007).بیشتر بحث‌هایی که درباره‌ی ساختمان و ماهیت هوش انجام گرفته است عمدتاً بر محور چهار نظریه  عصبی ـ زیستی هوش، نظریه روانسنجی، نظریه رشدی هوش و  نظریه شناختی و پردازش اطلاعات استوار است (پاشا شریفی، 1381).سازه انگیزشی دیگری که در چند دهه‌ی اخیر به طور گسترده توسط محققان انگیزشی مورد توجه و استفاده قرار گرفته است، یادگیری خود تنظیمی است. خود تنظیمی عموماً می‌تواند توانایی کنترل، تغییر و انطباق هیجانات،تکانه ها یا امیال فرد تعریف شود (مورتاق و تاد ،2004). نظریات خودتنظیمی عموماً شامل نظریه بندورا و زیمرمن می باشد که خود تنظیمی را به عنوان يك ساختار چندبعدي متشكل از فرآيندهاي رفتاري، شناختي، هيجاني و فيزيولوژيكي در جهت تعديل حالات يا واکنش‌ها می دانند (جاکسوا و کالندا ، 2015).افراد خود نظم دهنده، ابتدا رفتار خود را مورد بازبینی قرار داده و در کنار این بازبینی رفتارهای خود را مورد قضاوت قرارمی دهند. به بیان دیگر بر اساس معیارها و هدف‌هایی که برای خود برگزیده‌اند،تعیین می‌کنند که کدامیک از رفتارها با معیارها و هدف‌های شخصیشان هماهنگی دارد و کدامیک از آن‌ها ناهماهنگ است (بندورا ،1997، به نقل از کارشکی، 1387). همچنین، افراد خودتنظیم گر توانایی برنامه ریزی و بازبینی انعطاف پذیرانه رفتار خویش را در صورت تغییر شرایط دارند و می‌توانند برای دستیابی به پیامدی مطلوب، ارضای هدف‌های کوتاه مدت را به تأخیر بیندازند(براون ،1998).  افرادی که خود تنظیمی بالایی دارند در مقایسه با افراد خود تنظیمی پایین،روابط سالم‌تری با دیگران برقرارمی کنند ، تعارض کمتری در این روابط تجربه می‌کنند،کمتر در فعالیت‌های بی اهمیت درگیر می‌شوند و سلامت روان بهتری را تجربه می‌کنند؛ مثل عزت نفس بالا، توانایی‌های تنظیم هیجانی بهتر (جان، رابینز و پروین  ،2008 ). لذا، بر حسب کاربردهای عملی و سودمند ،خود تنظیمی نقش مهمی برای موفقیت در زندگی دارد . افراد با خود تنظیمی خوب ،در کارها و در زندگی اجتماعی بهتر عمل می‌کنند و آسیب شناسی روانی و مشکلات دیگر کمتری دارند (ویلز  و همکاران، 2000).به باور دوئک (2002) نظريه‌هاي ضمني هوش به گونه مستقيم بر عملكردتحصیلی تاثير  شایانی مي‌گذارند؛ بلکه تأثير آن از راه خودتنظیمی امكان‌پذير تر مي‌گردد. بر اساس نظریه دوئك در زمینه رابطه بين نظريه‌هاي ضمني هوش و راهبردهاي يادگيري خودتنظیمی، دانش آموزاني كه نظريه افزايشي دارند،  از خودتنظیمی بیشتری در تحصیل بر خوردارند. آنان با قرار گرفتن در موقعيت‌هاي يادگيري سخت و چالش برانگيز، یک سری اهداف برای خود در نظر می گیرند و با برنامه ریزی و استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی و استفاده از منابع و امکانات موجود،  سعی می کنند تا يادگيري خود را افزايش دهند (جاکسوا و همکاران، 2015). در حالی که دانش اموزانی که اعتقاد دارند، هوش یک امر ذاتی است؛ خود را در موقعیت های ساده و یکنواخت یادگیری قرار می دهند و لذا، تلاش چندانی برای تنظیم اهداف و دستیابی به آنان از خود بروز نمی دهند. به عبارت دیگر، دانش آموزان با عامل ذاتی هوش، مسیرهای دستیابی به هدف های آموزشی را محدود می کنند، دارای تلاش محدود هستند و از رویارویی با چالش‌ها و موقعیت‌های دشوار دوری مي‌کنند (لئونداری و گیالامس ، 2002).
بررسی پژوهش‌های انجام شده نشان مي‌دهد که پیشرفت دانش آموزان را مي‌توان براساس توانایی های شناختی و انگیزشی آنان نظیر خود پنداره (پاری ، 2006)، هوش هیجانی (شلدون و دوردلا  ، 2010 )، خودکارآمدی تحصیلی (تورنر، کاندلر و هفر  ، 2009 و شاموکس و لاموکس ، 2001) و انگیزش تحصیلی (لانگ، مونوی، هارپر، نویلاوچ و مورفی  ، 2007)، درگیری شناختی (رستگار، قربان جهرمی و مظلومیان،1390) و اهداف پیشرفت (رستگار و همكاران، 1388) پیش بینی نمود.

فهرست مطالب
چکیده
فصل اول کلیات تحقیق
1-1-مقدمه   
1-2-بیان مسئله   
1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش   
1-4-هدف‌های پژوهش   
1-5-فرضیه های پژوهش   
1-6-تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش   
1-6-1-متغیر اول پژوهش؛ نظریه های ضمنی هوش   
1-6-2-متغیر دوم پژوهش؛ مهارت یادگیری خود تنظیمی   
1-6-3-متغیر سوم پژوهش؛ هوش دانش آموزان در دو سطح تیزهوش و عادی   
1-7-خلاصه فصل اول   
فصل سوم:روش تحقيق
3-1-مقدمه   
3-2-خصوصیات روش پژوهش   
3-3-جامعه آماری مورد مطالعه   
3-4-روش نمونه گیری و حجم نمونه   
3-5-خصوصیات جمعیت شناختی نمونه مورد مطالعه   
3-6-ابزارهای اندازه گیری   
ادامه فهرست مطالب
3-6-1-ابزار اول؛ مقیاس نظریه‌های ضمنی هوش   
3-6-2-/ابزار دوم؛ مقیاس خود تنظیمی (MSLQ)   
3-7-فرایند اجرای پژوهش   
3-8-اصول اخلاق پژوهشی   
3-9-روش پردازش و تحلیل داده ها   
3-10-خلاصه فصل سوم   
فصل چهارم:ارائه نتایج کمی، پردازش و تحلیل داده ها
4-1-مقدمه   
4-2-آزمون فرضیه های پژوهش   
4-2-1-آزمون فرضیه اول:   
4-2-2-آزمون فرضیه دوم:   
4-3-خلاصه فصل چهارم   
فصل پنجم:.بحث،تحلیل و نتیجه گیری
5-1-مقدمه (خلاصه پژوهش)   
5-2-بررسی یافته های پژوهش و ارتباط آنها با نتایج مطالعات قبلی   
5-2-1-یافته اول:   
5-2-2-یافته دوم:   
5-3-جمع بندی و نتیجه گیری از یافته های پژوهش   
ادامه فهرست مطالب
عنوان                                                                                                                                               
5-4-محدودیت ها   
5-5-پیشنهادهای پژوهش:   
5-5-1-پیشنهادهای پژوهشی   
5-5-2- پیشنهادهای اجرایی   
منابع
فهرست جداول:
جدول 3- 1) توزيع فراواني آزمودنیها بر اساس نوع مدرسه   
جدول 3-2) شاخص های توصیفی سن آزمودنی‌ها   
جدول 4- 1- شاخص‌های آمار توصیفی نظریه ذاتی هوش برای دانش آموزان مورد بررسی به تفکیک تیزهوش و عادی   
جدول 4- 2- شاخص‌های آمار توصیفی نظریه افزایشی هوش برای دانش آموزان مورد بررسی به تفکیک تیزهوش و عادی   
جدول 4-3- نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری جهت مقایسه نظریه های ضمنی هوش در دو گروه تیزهوش و عادی   
جدول 4-4- نتایج آزمون‌های اثرات بین آزمودنی‌ها جهت مقایسه نظریه های ذاتی و افزایشی هوش در دو گروه   
جدول 4- 5- شاخص‌های آمار توصیفی مهارت شناختی برای دانش آموزان مورد بررسی به تفکیک تیزهوش و عادی   
جدول 4- 6- شاخص‌های آمار توصیفی مهارت فراشناختی برای دانش آموزان مورد بررسی به تفکیک تیزهوش و عادی   
جدول 4- 7- شاخص‌های آمار توصیفی یادگیری خودتنظیمی برای دانش آموزان مورد بررسی به تفکیک تیزهوش و عادی   
جدول 4-8- نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری جهت مقایسه مهارت های یادگیری خودتنظیمی در دو گروه تیزهوش و عادی   
جدول 4-9- نتایج آزمون‌های اثرات بین آزمودنی‌ها جهت مقایسه مهارت های شناختی و فراشناختی در دو گروه